Εισαγωγή στη Θεωρία της Πολλαπλής Νοημοσύνης, Αναστασία Μακρή και Παγώνα Μπουρνέλλη

Εισαγωγή στη Θεωρία της Πολλαπλής Νοημοσύνης: Ανασκόπηση, Κριτική και Προτάσεις για Εφαρμογή

Αναστασία Μακρή και Παγώνα Μπουρνέλλη

ΤΕΦΑΑ Πανεπιστήμιο Αθηνών

Περίληψη

Σύμφωνα με τον Gardner (1983), η νοημοσύνη δεν αποτελεί μια συγκεντρωτική δομή αλλά μάλλον μια πολλαπλή έννοια, η οποία δεν περιορίζεται σε ένα απλό αριθμό/ δείκτη αλλά σε μια δέσμη ικανοτήτων. Σκοπός της παρούσας ανασκόπησης ήταν α) η συνοπτική παρουσίαση των προσεγγίσεων της νοημοσύνης, β) η παρουσίαση και κριτική της θεωρίας του Gardner, γ) οι προσπάθειες εφαρμογής της θεωρίας των Πολλαπλών Τύπων Νοημοσύνης και δ) οι προτάσεις για την περαιτέρω αξιολόγηση και εφαρμογή της θεωρίας. Από την ανασκόπηση προκύπτει η ανάγκη εφαρμογής τόσο των υπαρχόντων τεστ αξιολόγησης της πολλαπλής νοημοσύνης, όσο και των προγραμμάτων που την αναπτύσσουν, προκειμένου να υποστηριχθεί η θεωρία σε ερευνητικό επίπεδο και να εξαχθούν εμπράκτως τα απαραίτητα συμπεράσματα, που θα αποδεικνύουν την εγκυρότητα, την αξιοπιστία και την εν γένει αποτελεσματικότητά της σε ολόκληρο το εκπαιδευτικό φάσμα, συμπεριλαμβανομένης και της Φυσικής Αγωγής.

Γενική εισαγωγή

Ο Sternberg (2005) όρισε τη νοημοσύνη ως την ικανότητα ενός ατόμου να προσαρμόζεται στο περιβάλλον του και να μαθαίνει μέσω της εμπειρίας. Η ψυχομετρική προσέγγιση θεώρησε ότι η νοημοσύνη είναι μονοδιάστατη, συγκεντρωτική και ποσοτική και επικεντρώνεται κυρίως στη γλωσσική και τη μαθηματική. Κύριοι εκπρόσωποι της θεωρίας αυτής ήταν οι Binet, Weschler και Thurstone. Ορισμένα παραδείγματα ψυχομετρικών εργαλείων είναι τα εξής: η κλίμακα Stanford-Binet και η κλίμακα Weschler (Teele, 1995; Παπανελοπούλου, 2002). Το 1927, ο Spearman εισήγαγε την ύπαρξη ενός γενικού, για όλες τις δραστηριότητες, κοινού σε όλα τα τεστ νοημοσύνης, ενωτικού παράγοντα g και ειδικών παραγόντων s οι οποίοι ποικίλουν ανάλογα με τη φύση της δραστηριότητας (Visser, Ashton & Vernon, 2006). Ο Thurstone διαφοροποιήθηκε από αυτή τη θεώρηση, υποστηρίζοντας ότι η νοημοσύνη αποτελείται από επτά παράγοντες (Πρωταρχικές Νοητικές Ικανότητες), μεταξύ των οποίων η νοητική ικανότητα, η λεκτική ευχέρεια, η μνήμη, η ταχύτητα αντίληψης κ.ά. (Sternberg, 1994).

Η εξελικτική προσέγγιση έχει συνδεθεί με τα ονόματα τεσσάρων ψυχολόγων: ο Bruner υποστήριξε ότι τα άτομα μαθαίνουν νέες ιδέες, βασιζόμενα στην πρόσφατη ή παρελθοντική τους γνώση, με τη βοήθεια της ενεργούς διαδικασίας της μάθησης. Ο πιο γνωστός εκπρόσωπος της εξελικτικής προσέγγισης, ο Piaget, υποστήριξε ότι το κλειδί για την κατανόηση της νοημοσύνης και του ανθρώπινου εγκεφάλου έγκειται στον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι ενστερνίζονται και χρησιμοποιούν τη γνώση (Teele, 1995). Οι γνωστικές λειτουργίες, κατά τον Piaget, χωρίζονται σε δυο μορφές: τη μορφική ή σχηματική -όπου εντάσσονται οι δραστηριότητες που αναπαριστούν την πραγματικότητα- και την ενεργητική ή συντελεστική -όπου εντάσσονται οι δραστηριότητες που προσπαθούν να μεταποιήσουν την πραγματικότητα. Σύμφωνα με τον Vygotsky, όλες οι νοητικές ικανότητες -συμπεριλαμβανομένων της νόησης και της μνήμης- εκλαμβάνονται ως εσωτερικές/ενδοψυχικές λειτουργίες (Teele, 1995; Παπανελοπούλου, 2002). Τέλος, ο Feuerstein υποστήριξε ότι η νοημοσύνη βασίζεται στην εμπειρία και ότι οι νοητικές ικανότητες μπορούν να αλλάξουν (Teele, 2000). Πίστευε, δηλαδή, ότι η νοημοσύνη είναι μια ανοιχτή, δυναμική διαδικασία, η οποία μεταβάλλεται με την ηλικία και την εμπειρία.

Η νευροβιολογική προσέγγιση περιλαμβάνει δυο συναφείς θεωρίες: α) τη θεωρία του Cattel, ο οποίος αναφέρεται σε δυο είδη νοημοσύνης: τη ρευστή/ρέουσα –βοηθά το άτομο να συσχετίζει, να παραλληλίζει και να βρίσκει ομοιότητες μεταξύ των πραγμάτων, αναπτύσσεται μέχρι την εφηβεία και έπειτα σταδιακά ελαττώνεται- και την αποκρυσταλλωμένη -προϊόν εμπειρίας, εκπαίδευσης και αλληλεπίδρασης της ρευστής/ρέουσας νοημοσύνης με το περιβάλλον- και β) τη θεωρία του Hebb, ο οποίος αναφέρεται στη νοημοσύνη Α -έμφυτη και βιολογική- και στη νοημοσύνη Β -η οποία είναι το αποτέλεσμα εμπειριών (Furnham, Chamorro-Premuzic & Moutafi, 2005; Παπανελοπούλου, 2002).

Τέλος, ο Guilford έβαλε τις βάσεις για τη γέννηση θεωριών διαφοροποίησης των τύπων νοημοσύνης, διαμορφώνοντας ένα πολυπαραγοντικό μοντέλο νοημοσύνης 120 παραγόντων (Structure of the Intellect), στο οποίο η νοημοσύνη ερμηνεύεται μέσω των νοητικών διαδικασιών, των περιεχομένων των πληροφοριών και των προϊόντων που παράγονται (Sternberg, 1994).

Σχετικές θεωρίες

Η ενιαία, γενική και συγκεντρωτική δομή της νοημοσύνης αμφισβητήθηκε από ορισμένους ψυχολόγους και εκπαιδευτικούς, εφόσον θεωρήθηκε ότι εξηγούσε μονομερώς την ανθρώπινη νόηση (Chan, 2006; Eisner, 2004). Δυο από τις πιο πρόσφατες προσεγγίσεις, οι οποίες διαφοροποιούν τους τύπους νοημοσύνης είναι: η τριαρχική θεωρία της νοημοσύνης του Sternberg, το 1985 (Sternberg, 1994; 1997; 2005) και η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης του Gardner στο βιβλίο του Frames of Mind (Gardner, 1983).

Η τριαρχική θεωρία του Sternberg

Η τριαρχική θεωρία του Sternberg (1994; 2003) αναφέρεται σε τρείς λειτουργίες που σχετίζονται με τη νοημοσύνη σε πραγματικές συνθήκες: α) προσαρμογή του ατόμου στο περιβάλλον που ζει, β) αναδιάρθρωση/προσαρμογή του περιβάλλοντος στο άτομο και γ) η επιλογή νέου περιβάλλοντος, όταν οι δυο πρώτες συνθήκες δεν ευοδωθούν. Επιπλέον, κάνει λόγο για τρεις νοητικές ικανότητες που συμβάλλουν στη νοημοσύνη: α) την αναλυτική -εντοπίζει, αναλύει, συγκρίνει, αξιολογεί, ένα δεδομένο/οικείο πρόβλημα, β) τη δημιουργική –ενεργοποιείται, όταν το άτομο αντιμετωπίζει μια πρωτότυπη κατάσταση ή κάποιο νέο/μη οικείο πρόβλημα και γ) την πρακτική -η οποία περιλαμβάνει τα είδη των προβλημάτων που αντιμετωπίζει το άτομο στην καθημερινή του ζωή και την ενεργοποίηση των τριών λειτουργιών που αναφέρθηκαν παραπάνω (Sternberg, 2005).

Η θεωρία των πολλαπλών τύπων νοημοσύνης του Gardner

Ο Gardner όρισε τη νοημοσύνη ως την «ψυχοβιολογική δυνατότητα επεξεργασίας πληροφοριών, που ενεργοποιούνται σε ένα συγκεκριμένο πολιτισμικό υπόβαθρο, για την επίλυση προβλημάτων και τη δημιουργία προϊόντων, τα οποία έχουν αξία και χρησιμότητα σε ένα ή περισσότερα δεδομένα κοινωνικά πλαίσια» (Gardner,1999; Gardner & Hatch, 1989). Ο ορισμός αυτός επισημαίνει ότι κάποιες από τις ικανότητες που αναπτύσσει ένα άτομο, σε μια δεδομένη κουλτούρα, μπορεί να διαφέρουν ως προς την αξία και τη χρησιμότητά τους σε μια διαφορετική κουλτούρα, η οποία ίσως ευνοεί την ανάπτυξη διαφορετικών ικανοτήτων, λόγω της ιδιαιτερότητας και της διαφορετικότητας της πολιτισμικής χροιάς της (Παπανελοπούλου, 2002).

Τα οκτώ κριτήρια των ΠΤΝ

Απόρροια της δουλειάς του Gardner ήταν η προσέγγιση της πολλαπλότητας της νοημοσύνης σε οκτώ τουλάχιστον κατηγορίες. Προκειμένου οι ικανότητες να χαρακτηρισθούν ως νοημοσύνη, αλλά και για την καλύτερη οργάνωση και συστηματοποίησή τους, η κάθε ικανότητα πρέπει να περιλαμβάνει κάποια κριτήρια, τα οποία αναπτύχθηκαν ως εξής:

1. Κάθε είδος νοημοσύνης μπορεί να απομονωθεί σε περίπτωση εγκεφαλικής βλάβης,

2. κάθε είδος νοημοσύνης υπάρχει σε ξεχωριστά άτομα,

3. υπάρχει ένας προσδιορίσιμος πυρήνας ή σύνολο λειτουργιών,

4. κάθε είδος νοημοσύνης έχει μια αναπτυξιακή πορεία και ένα σημείο κορύφωσης,

5. κάθε είδος νοημοσύνης πηγάζει από την ιστορία και την εξελικτική πορεία του ανθρωπίνου γένους,

6. η διαφοροποίηση της κάθε ικανότητας πρέπει να υποστηρίζεται από την πειραματική ψυχολογία,

7. υποστήριξη από ψυχομετρικά ευρήματα,

8. κάθε είδος νοημοσύνης έχει τον δικό της ξεχωριστό συμβολισμό ή το δικό της σύνολο συμβόλων (Denig, 2004).

Τα είδη της πολλαπλής νοημοσύνης 

Τα είδη της πολλαπλής νοημοσύνης, κατά Gardner (1983), είναι τα εξής:

• Η γλωσσική (λεκτική) νοημοσύνη περιλαμβάνει μια ευαισθησία στους ήχους, στην ερμηνεία και την οργάνωση των λέξεων, τη σύνταξη, τη φωνολογία, τη σημασιολογία, την αναγνώριση, την ανάπτυξη και την επικοινωνία μέσω της γλώσσας και των λέξεων (Crollic, 2005; Denig, 2004; Shearer, 2006; Φλουρής, 2004). Επιπλέον, βοηθά στη χρήση της γλώσσας ως μέσον για την καλύτερη απομνημόνευση εννοιών, στη χρήση της πειθούς, δηλαδή των μνημονικών συστημάτων και τη μεταγλώσσα, τη χρήση της γλώσσας για τη γλώσσα (Φλουρής, 2004). Οι μαθητές με ανεπτυγμένη τη γλωσσική νοημοσύνη έχουν ανεπτυγμένη ακουστική αντίληψη, τους αρέσει να διαβάζουν, να γράφουν και/ή να ακούν, έχουν καλή μνημονική αντίληψη, την οποία χρησιμοποιούν για την ανάκληση σημαντικών πληροφοριών, έχουν αρκετά ανεπτυγμένο λεξιλόγιο, χρησιμοποιούν αποτελεσματικά τη γραμματική και το συντακτικό (Armstrong, 1994; Teele, 1995).

• Η λογική/μαθηματική νοημοσύνη είναι η ικανότητα αποτελεσματικής χρησιμοποίησης των αριθμών, η ανάλυση ποσοτικών και ποιοτικών δεδομένων, η ταξινόμηση, η τεκμηρίωση υποθέσεων, η ικανότητα επαγωγικού συλλογισμού και επίλυσης μαθηματικών προβλημάτων, η ικανότητα σύνθετων αριθμητικών πράξεων (Crollic, 2005; Denig, 2004; Perry & Ball, 2004; Shearer, 2006; Φλουρής, 2004). Τα άτομα με ανεπτυγμένο αυτό το είδος νοημοσύνης αρέσκονται στην επίλυση λογικών προβλημάτων και στους υπολογισμούς (Armstrong, 1994; Teele, 1995).

• Η χωρική (οπτική) νοημοσύνη περιλαμβάνει την ικανότητα οπτικοποίησης ή/και απεικόνισης των χωρικών διαστάσεων και προϋποθέτει ευαισθησία στις μορφές, τα χρώματα, τις γραμμές, την ακριβή αντίληψη και τον μετασχηματισμό της αντίληψης του χώρου, καθώς και τις σχέσεις μεταξύ των αντικειμένων (Denig, 2004; Shearer, 2006; Φλουρής, 2004). Τα άτομα με ανεπτυγμένο αυτό το είδος νοημοσύνης αρέσκονται στις κατασκευές, τα διαγράμματα, τα γραφήματα, την ανάγνωση χαρτών, στη ζωγραφική και έχουν ανεπτυγμένο το αίσθημα του προσανατολισμού στο χώρο (Armstrong, 1994; Teele, 1995).

• Η κιναισθητική (σωματική) νοημοσύνη περιλαμβάνει την ικανότητα χρησιμοποίησης ολόκληρου του σώματος για την έκφραση ιδεών και συναισθημάτων (ηθοποιοί, χορευτές), το χειρισμό ή/και μετασχηματισμό αντικειμένων (γλύπτες, μηχανικοί) και επιπλέον τη χρήση φυσικών δεξιοτήτων, όπως η ισορροπία, η δύναμη, η ταχύτητα, η επιδεξιότητα (Denig, 2004; Shearer, 2006; Φλουρής, 2004). Τα άτομα με ανεπτυγμένο αυτό το είδος νοημοσύνης μαθαίνουν και επικοινωνούν καλύτερα μέσω της κίνησης, της γλώσσας του σώματος και τις χειρονομίες και χρειάζονται ευκαιρίες για να κινηθούν και να εκφραστούν -κάποιες από τις οποίες περιλαμβάνουν το παίξιμο ρόλων, τις μιμήσεις, τις φυσικές δραστηριότητες (Teele, 1995).

• Η μουσική νοημοσύνη αναφέρεται στην ικανότητα ακρόασης, αναγνώρισης και/ή αναπαραγωγής ρυθμικών μοτίβων, μουσικών φθόγγων, τόνων, ρυθμών, μελωδιών και ήχων, μουσικών κομματιών, καθώς επίσης και την κατανόηση, απομνημόνευση, ανάλυση και μετασχηματισμό των παραπάνω (Denig, 2004; Shearer, 2006). Τα άτομα με ανεπτυγμένο αυτό το είδος νοημοσύνης τείνουν να θυμούνται με μεγαλύτερη ευκολία μελωδίες, να κάνουν ρυθμικές κινήσεις, να ακολουθούν με ηχηρές κινήσεις το ρυθμό, να ακούν μουσική ενώ ασχολούνται με άλλα πράγματα ή να παράγουν διάφορους ρυθμούς και είναι ευαίσθητα στους ήχους του περιβάλλοντος (Teele, 1995; Φλουρής, 2004).

• Η διαπροσωπική νοημοσύνη αναφέρεται στην ικανότητα συνεργασίας, αλληλεπίδρασης με άλλα άτομα, κατανόησης της συμπεριφοράς, των προθέσεων, των συναισθημάτων, των επιθυμιών, της διάθεσης και των κινήτρων των άλλων, μέσω της λεκτικής και/ή μη λεκτικής επικοινωνίας (Shearer, 2006; Φλουρής, 2004). Τα άτομα που διαθέτουν αυτό το είδος νοημοσύνης αρέσκονται στο να περιβάλλονται από ανθρώπους, μαθαίνουν καλύτερα μέσω της συνεργασίας, έχουν ανεπτυγμένη ενσυναίσθηση και τους αρέσουν οι ομαδικές δραστηριότητες (Teele, 1995).

• Η ενδοπροσωπική νοημοσύνη συνίσταται στην κατανόηση των θετικών και αρνητικών στοιχείων του χαρακτήρα, των κινήτρων και των ταλέντων, της αυτοαξιολόγησης, αυτοκατανόησης, αυτοεκτίμησης, στην αυτογνωσία και στην ικανότητα να δρα το άτομο προσαρμοστικά βάσει της γνώσης αυτής (Crollic, 2005; Denig, 2004; Rettig, 2005; Φλουρής, 2004). Τα άτομα που έχουν κυρίαρχο τον συγκεκριμένο τύπο νοημοσύνης τείνουν να στοχάζονται, να διαλογίζονται, να ονειροπολούν, ενώ αρέσκονται να μένουν μόνα τους, να παρακινούν τον εαυτό τους, να κάνουν βαθιά ενδοσκόπηση και να σχεδιάζουν το μέλλον (Φλουρής, 2004).

Πρόσφατα, ο Gardner πρότεινε ως υποψήφιους άλλους τρεις νέους τύπους νοημοσύνης:

• Τη φυσιογνωστική/ οικολογική νοημοσύνη, η οποία αναφέρεται στην ικανότητα του ατόμου να διακρίνει, να αναγνωρίζει, να κατανοεί και να ταξινομεί τα διάφορα είδη ζώων, φυτών, πετρωμάτων που υπάρχουν στο περιβάλλον, να κάνει διακρίσεις στη χλωρίδα και την πανίδα (Denig, 2004).

• Την υπαρξιακή νοημοσύνη, η οποία βρίσκεται ακόμη σε πειραματικό στάδιο και εστιάζεται στην προσπάθεια απάντησης υπαρξιακών ερωτημάτων σχετικά με την ανθρώπινη ύπαρξη και τη ζωή. Τα άτομα με ανεπτυγμένο αυτό το είδος της νοημοσύνης αναζητούν απαντήσεις σε θεμελιώδη ερωτήματα της ανθρώπινης ύπαρξης, θέλουν να μάθουν «γιατί είμαστε εδώ» και «ποιος είναι ο ρόλος μας σε αυτό τον κόσμο» (Waterhouse, 2006).

• Και τέλος, την πνευματική νοημοσύνη, η οποία δεν φαίνεται να πληροί τα οκτώ κριτήρια που ο Gardner έχει θέσει.

Μολονότι τα οκτώ είδη νοημοσύνης θεωρούνται σχετικά αυτόνομα, ορισμένοι ερευνητές τα κατηγοριοποίησαν σε τρεις γενικές κατηγορίες: νοημοσύνες σχετικές με το άτομο (ενδοπροσωπική και διαπροσωπική), νοημοσύνες σχετικές με το αντικείμενο (λογική/μαθηματική, χωρική, κιναισθητική και φυσιογνωστική/οικολογική) και νοημοσύνες ανεξάρτητες από το αντικείμενο -λεκτική και μουσική (Chan, 2006).

Κριτική της θεωρίας της πολλαπλής νοημοσύνης

Ο ίδιος ο Gardner αναφέρει στο βιβλίο του Frames of Mind (1983) ότι η θεωρία του δεν είναι μια απόλυτα έγκυρη επιστημονική θεωρία και ότι επιδέχεται βελτιώσεων και αναμορφώσεων, ενώ δεν αρνείται την ύπαρξη της ενιαίας νοημοσύνης και του παράγοντα g. Ο Klein (in Crollic, 2005) υποστήριξε ότι τα είδη νοημοσύνης δεν λειτουργούν ανεξάρτητα το ένα από το άλλο και ότι δεν υπάρχουν επαρκείς αποδείξεις ως προς αυτό, φέρνοντας για παράδειγμα το χορό, στον οποίο η μουσική νοημοσύνη συνεργάζεται με την κιναισθητική. Ο Gardner (1999) υποστήριξε ότι οι νοημοσύνες είναι ημιανεξάρτητες, αλλά είναι δύσκολο να ορισθεί ο τρόπος με τον οποίο συνεργάζονται σε περίπλοκα ζητήματα (Waterhouse, 2006). Μια ακόμη κριτική αναφέρεται στη σχετική ασάφεια και γενικότητα των κριτηρίων του Gardner και στο ότι δεν είναι απόλυτα προφανής η διαχωριστική γραμμή, τόσο ανάμεσα στους ήδη υπάρχοντες τύπους νοημοσύνης, όσο και στους πιθανούς υποψήφιους τύπους (Howe, 1997). Επιπλέον, δεν τεκμηριώνεται η αναφορά ορισμένων ικανοτήτων και όχι άλλων, οι οποίες εκλαμβάνονται ως νοημοσύνες και όχι ως ικανότητες ή απλώς ταλέντα (Bowles, 2008; Howe, 1997).

Οι υποστηρικτές της ψυχομετρικής προσέγγισης αναφέρουν ότι οι ατομικές γνωστικές δεξιότητες έχει αποδειχθεί ότι σχετίζονται σημαντικά με τον παράγοντα g και ότι ο παράγοντας g μπορεί να προβλέψει τη νοητική επίδοση μέσω διαφορετικών σετ μετρήσεων (Waterhouse, 2006). Το 1994 ο Sternberg υποστήριξε ότι δεν υπάρχουν επιστημονικές πρακτικές που να υποστηρίζουν τη θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης. Η Waterhouse, σε μια εκτενή κριτική της θεωρίας της πολλαπλής νοημοσύνης (2006), υποστηρίζει -μεταξύ άλλων- ότι δεν υπάρχει ακόμη δημοσιευμένο υλικό που να υποστηρίζει την εγκυρότητα της θεωρίας των πολλαπλών τύπων νοημοσύνης και ότι η εφαρμογή της θεωρίας προϋποθέτει τόσο την εγκυρότητα όσο και τον λεπτομερή καθορισμό των προς εξέταση κριτηρίων.

Ανασκόπηση σχετικών ερευνών

Προσπάθειες εφαρμογής της θεωρίας των ΠΤΝ

Αρκετά προγράμματα προσπάθησαν να εφαρμόσουν στην πράξη τη θεωρία των πολλαπλών τύπων νοημοσύνης του Gardner. Κάποια από τα πιο γνωστά προγράμματα είναι τα εξής: Project Zero, Arts PROPEL, Project Spectrum, Key School Project, Green Tree East, Hart-Ransom Project, Renaissance Project κ.ά (Teele, 1995). Τα προγράμματα αυτά δεν εστίασαν -όπως τα παραδοσιακά σχολεία- στην ανάπτυξη των δυο κυρίως τύπων νοημοσύνης -γλωσσικής και λογικομαθηματικής- αλλά, μέσω της μαθητοκεντρικής προσέγγισης, προσπάθησαν να καλλιεργήσουν τη βαθύτερη κατανόηση των μαθητών σε διάφορους τομείς, συνυπολογίζοντας τις ατομικές τους διαφορές (Gardner, 1993).

Ένα από τα πρώτα σχολεία που εφάρμοσαν τη θεωρία των πολλαπλών τύπων νοημοσύνης ήταν το Key School, στο οποίο α) πραγματοποιείτο διδασκαλία για όλους τους τύπους νοημοσύνης, β) τα παιδιά εντάσσονταν σε ομάδες μικτών ηλικιών, ικανοτήτων, επιπέδου και διαμόρφωναν τις ομάδες σύμφωνα με τα ενδιαφέροντά τους (Gardner, 1993). Το Project Zero έδειχνε στους μαθητές τρόπους αξιολόγησης της μάθησης και της προόδου τους, βελτιώνοντας την κριτική και δημιουργική τους σκέψη, ενώ μέσω των προγραμμάτων του εμβάθυνε στη διαδικασία μάθησης, τοποθετώντας στο κέντρο της διαδικασίας αυτής τον μαθητή. Το πρόγραμμα Arts PROPEL (Production, Reflection, Perception, Learning) συνδύαζε τρεις τέχνες -μουσική, πλαστικές τέχνες και συγγραφή- με τη θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης (Teele, 1995).

Project Spectrum

Το Project Spectrum, αποτελείται από 15 δραστηριότητες, οι οποίες συμπεριλαμβάνουν όλους τους τύπους νοημοσύνης και σχεδιάστηκαν προκειμένου να προσδιορίσουν τα δυνατά και αδύνατα σημεία όσον αφορά στους πολλαπλούς τύπους νοημοσύνης του κάθε παιδιού. Οι Jung και Kim (2005) εφάρμοσαν το πρόγραμμα και τις δραστηριότητες του Project Spectrum σε 16 παιδιά (10 αγόρια, 6 κορίτσια) με μέσο όρο ηλικίας 5 ετών και κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι η εύρεση και ανάπτυξη των δυνατών σημείων των παιδιών αποτελεί έναν από τους πιο αποτελεσματικούς και επιθυμητούς τρόπους μάθησης, ο οποίος ευνοεί την περαιτέρω ενασχόληση των παιδιών.

Πολλαπλή νοημοσύνη και ταξινόμηση του Bloom

Ο Noble (2004), εμπλούτισε τη θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης του Gardner με την αναθεωρημένη ταξινόμηση του Bloom και εφάρμοσε το μοντέλο αυτό για 18 μήνες σε 16 δασκάλους σε προνήπια και νήπια. Η αξιολόγηση έγινε με ποσοτικές και ποιοτικές μεθόδους (ανοιχτού τύπου ερωτηματολόγια, συνεντεύξεις, σημειώσεις). Από την ανάλυση των αποτελεσμάτων φάνηκε ότι το παραπάνω συνδυαστικό μοντέλο βοήθησε τόσο τους δασκάλους όσο και τους μαθητές, ενισχύοντας τα δυνατά σημεία των μαθητών και κάνοντας τη μάθηση ουσιαστικότερη και αποτελεσματικότερη.

Πολλαπλή νοημοσύνη, τάξη και φύλο

H Teele αναφέρει ότι από ανάλυση ερωτηματολογίων έχει διαπιστωθεί ότι οι μαθητές της πρώτης τάξης δείχνουν μεγαλύτερη προτίμηση στη λεκτική και λογικομαθηματική νοημοσύνη και ότι οι κυρίαρχες νοημοσύνες τους είναι η χωρική, η κιναισθητική, η λεκτική και η λογικομαθηματική, ενώ στις πιο μεγάλες τάξεις του δημοτικού σχολείου οι κυρίαρχες νοημοσύνες είναι η χωρική, η κιναισθητική, η διαπροσωπική και η μουσική. Τέλος, οι μαθητές Γυμνασίου είναι πιο δυνατοί στη διαπροσωπική, την κιναισθητική, τη χωρική και τη μουσική (Teele, 1995). Όσον αφορά στη σχέση της πολλαπλής νοημοσύνης με το φύλο εφαρμόστηκε το τεστ πολλαπλής νοημοσύνης της Teele (Teele Inventory for Multiple Intelligences) σε 321 μαθητές πρώτης, τρίτης, πέμπτης και ογδόης τάξης. Από την ανάλυση των αποτελεσμάτων φάνηκε ότι τα σκορ των αγοριών ήταν υψηλότερα στη λογικομαθηματική και κιναισθητική νοημοσύνη, ενώ των κοριτσιών στη μουσική νοημοσύνη (Gogebakan, 2003).

Πολλαπλή νοημοσύνη και συναισθηματική νοημοσύνη

Οι Bay και Lim (2006) χρησιμοποίησαν το τεστ της Teele, προκειμένου να αξιολογήσουν τη σχέση της πολλαπλής νοημοσύνης με τη συναισθηματική νοημοσύνη (Goleman, 1995) σε 360 παιδιά ηλικίας 10 έως 11 ετών. Αρνητική συσχέτιση παρατηρήθηκε μεταξύ διαπροσωπικής και ενδοπροσωπικής νοημοσύνης, λογικομαθηματικής και διαπροσωπικής, ενώ δεν υπήρξε συσχέτιση μεταξύ διαπροσωπικής και συναισθηματικής νοημοσύνης.

Αντιλαμβανόμενη πολλαπλή νοημοσύνη

Κάποιες από τις πρόσφατες έρευνες αξιολογούν την αντιλαμβανόμενη πολλαπλή νοημοσύνη των ατόμων για τον εαυτό τους και τους γονείς τους, καθώς επίσης και τις διαφορές μεταξύ των απόψεων των δυο φύλων ως προς αυτήν (Chan, 2006; Furnham & Premuzic, 2005; Neto, Furnham & Paz, 2007; Yuen & Furnham, 2005). Από τις παραπάνω έρευνες παρατηρούνται διαφορές στις αντιλήψεις των ατόμων για την πολλαπλή νοημοσύνη τη δική τους, των γονιών τους, αναπαράγοντας σε κάποιες περιπτώσεις τις στερεοτυπικές αντιλήψεις για τα δυο φύλα.

Πολλαπλή νοημοσύνη (με έμφαση στην κιναισθητική) και δημιουργικός χορός

Οι Keun και Hunt (2006) αξιολόγησαν την επίδραση ενός προγράμματος δημιουργικού χορού στην κιναισθητική νοημοσύνη 39 παιδιών (19 κορίτσια, 20 αγόρια) ηλικίας 7±0.9 χρονών, το οποίο ολοκληρώθηκε σε πέντε ενότητες. Η ανάλυση των αποτελεσμάτων έγινε με ποιοτικές μεθόδους (παρατήρηση, βιντεοσκόπηση), ενώ, στο τέλος, ζητήθηκε από τα παιδιά να γράψουν και να απεικονίσουν αυτά που βίωσαν κατά τη διάρκεια του προγράμματος. Από την ανάλυση των αποτελεσμάτων φάνηκε ότι, αν και ο δημιουργικός χορός ενεργοποιεί πρωτίστως την κιναισθητική νοημοσύνη, ενεργοποιεί δευτερευόντως και κάποιους άλλους τύπους νοημοσύνης (μουσική, λεκτική, χωρική, διαπροσωπική και ενδοπροσωπική).

Σχόλια και συζήτηση

Η θεωρία των πολλαπλών τύπων νοημοσύνης αποστασιοποιείται από τη μονοδιάστατη θεώρηση της νοημοσύνης και εστιάζει στην πολυπλευρικότητα της ανθρώπινης νόησης. Επιπλέον, πρεσβεύει ότι κάθε μαθητής είναι χαρισματικός, έχει μοναδικά ταλέντα και ικανότητες, μπορεί να επιτύχει και θα πρέπει να διδάσκεται και να αξιολογείται με τρόπους που συνυπολογίζουν όλους τους τύπους νοημοσύνης (Teele, 1995).

Η θεωρία των ΠΤΝ θεωρεί ότι κάθε άτομο έχει τουλάχιστον ένα ισχυρό τύπο νοημοσύνης και υπογραμμίζει την αναγκαιότητα εύρεσης και σταδιακής ανάπτυξης των δυνατών και αδύνατων σημείων, αποβλέποντας στην ολοκληρωμένη ανάπτυξη του ατόμου (Jung & Kim, 2005). Ως εκ τούτου, η θεωρία έχει μεγάλη απήχηση στην εκπαιδευτική κοινότητα και δεν είναι λίγες οι προσπάθειες εφαρμογής της.

Ωστόσο, δεν μπορούν ακόμη να γίνουν ακριβείς εκτιμήσεις και να εξαχθούν συμπεράσματα για την αποτελεσματικότητα των σχολείων αυτών, χωρίς να έχουν γίνει επιπλέον έρευνες -ποσοτικές και ποιοτικές- που να υποστηρίζουν αυτές τις προσπάθειες (Φλουρής, 2004). Η πιο παρεξηγημένη από τις οκτώ βασικές νοημοσύνες, είναι η σωματική/κιναισθητική, η οποία πολλές φορές παρεξηγείται, όταν εκφράζεται σε περιβάλλοντα (όπως π.χ. η τάξη), όπου απαιτούνται πιο ήσυχες μορφές δραστηριότητας, με αποτέλεσμα η συγκεκριμένη νοημοσύνη είτε να αγνοείται είτε να παρερμηνεύεται από τους δασκάλους ως υπερκινητικότητα ή μαθησιακή δυσκολία (Schirduan, Case & Faryniarz, 2002). Από την άλλη πλευρά, η κιναισθητική/σωματική νοημοσύνη είναι το είδος της νοημοσύνης στο οποίο δίνουν τη μεγαλύτερη -αν όχι και την αποκλειστική- έμφαση οι καθηγητές της Φυσικής Αγωγής, με αποτέλεσμα το μάθημα της φυσικής αγωγής να μην παίζει έναν από τους κεντρικούς ρόλους στην εκπαιδευτική διαδικασία -όπως π.χ. μαθήματα που περιλαμβάνουν τη μαθηματική ή τη λεκτική νοημοσύνη.

Πρακτικές εφαρμογές και προτάσεις

Ο Shearer (2004) υποστηρίζει ότι α) πρέπει να δημιουργηθεί ένα έγκυρο και αξιόπιστο όργανο αξιολόγησης της πολλαπλής νοημοσύνης, β) οι δάσκαλοι θα μπορούν να χρησιμοποιήσουν το όργανο αυτό για την καλύτερη κατανόηση, χρήση και περαιτέρω ανάπτυξη του διδακτικού τους προγράμματος και γ) ένα αξιόπιστο όργανο αξιολόγησης της πολλαπλής νοημοσύνης θα μπορεί να χρησιμοποιηθεί από τους δασκάλους και τους μαθητές για την ενίσχυση τόσο των εκπαιδευτικών πρακτικών, όσο και της προσωπικής τους ανάπτυξης. Ένα τέτοιο όργανο, θα μπορούσε, όπως αναφέρει, να είναι το MIDAS (Multiple Intelligences DevelopmentalAssessment Scales), το οποίο δημιούργησε ο ίδιος το 1994 (in Shearer, 2004).

Είναι εμφανής η ανάγκη εφαρμογής τόσο των υπαρχόντων τεστ αξιολόγησης της πολλαπλής νοημοσύνης, όσο και των προγραμμάτων που την αναπτύσσουν, προκειμένου να υποστηριχθεί η θεωρία σε ερευνητικό επίπεδο και να εξαχθούν -εμπράκτως- τα απαραίτητα συμπεράσματα που θα αποδεικνύουν την εγκυρότητα, την αξιοπιστία και την εν γένει αποτελεσματικότητά της.

Η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης, θα μπορούσε να εφαρμοστεί στη Φυσική Αγωγή, δίνοντας μια άλλη διάσταση στο περιεχόμενό της και ενσωματώνοντας γνώσεις από άλλους γνωστικούς τομείς. Με την ενσωμάτωση της θεωρίας της πολλαπλής νοημοσύνης, το μάθημα της φυσικής αγωγής μπορεί να εμπλουτιστεί και να αναβαθμιστεί, καθώς θα περιλαμβάνει μια διαθεματική προσέγγιση, συμπληρωματική της κίνησης. Μια τέτοια προσπάθεια έγινε από τους Mitchell και Kernodle (2004), οι οποίοι χρησιμοποίησαν τη θεωρία των ΠΤΝ για να διδάξουν τένις.

Προτάσεις για μελλοντικές έρευνες

Μελλοντικές έρευνες θα μπορούσαν να μελετήσουν τα ψυχομετρικά χαρακτηριστικά κάποιων από τα υπάρχοντα τεστ πολλαπλής νοημοσύνης (π.χ. το MIDAS, το TIMI, το ερωτηματολόγιο πολλαπλών τύπων νοημοσύνης του McKenzie) και να τα συγκρίνουν με τις υπάρχουσες νόρμες. Στον ελλαδικό χώρο θα μπορούσαν να γίνουν ποσοτικές και ποιοτικές μετρήσεις που θα αξιολογούν το κατά πόσο αναπτύσσεται η πολλαπλή νοημοσύνη μέσω των υπαρχόντων αναλυτικών προγραμμάτων. Ειδικότερα στη Φυσική αγωγή, θα μπορούσε να διερευνηθεί το ποια είδη νοημοσύνης εμπλέκονται σε αυτήν και το κατά πόσο και με ποιον τρόπο θα μπορούσε να εντάξει και άλλα είδη στα προγράμματά της. Το ερευνητικό πεδίο ούτως ή άλλως της πολλαπλής νοημοσύνης είναι ανοιχτό.

Επίλογος

Με την παρούσα ανασκόπηση έγινε μια προσέγγιση των πολλαπλών τύπων νοημοσύνης, των εφαρμογών της και κυρίως της ανάγκης περαιτέρω έρευνας και πρακτικών εφαρμογών που απαιτούνται για την εδραίωση της θεωρίας αυτής. Παράλληλα, παρουσιάστηκαν οι διάφορες προσεγγίσεις για τη θεωρία της νοημοσύνης, συζητήθηκαν οι διαφορετικές απόψεις και οι κριτικές της θεωρίας του Gardner, οι οποίες αποτελούν το έναυσμα για αξιολόγηση και βελτίωση της παραπάνω θεωρίας.

Σημασία για την ποιότητα ζωής

Φαίνεται πως ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα διδασκαλίας θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη του όχι μόνο τη γενικότερη νοημοσύνη του παιδιού ή τις δραστηριότητες τις οποίες δύναται να πραγματοποιήσει με επιτυχία ή τα συγκεκριμένα ενδιαφέροντά του, αλλά και τις πληροφορίες και τις ευκαιρίες που παρέχονται στο παιδί για να αναπτύξει αυτά τα ταλέντα. Η θεωρία των ΠΤΝ μπορεί να αποτελέσει χρήσιμο εργαλείο για τους εκπαιδευτικούς, αλλά η αποτελεσματική χρήση της έγκειται και στην προσωπική προσπάθεια και ενέργεια που θα αφιερώσει ο κάθε δάσκαλος για την κατανόηση της λειτουργίας της και την εφαρμογή της στην ανάπτυξη του διδακτικού του ρεπερτορίου. Μέσω της διδασκαλίας των ΠΤΝ αναπτύσσεται η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση και οι μαθητές ετοιμάζονται για τη ζωή τους ως ενήλικες με το να μαθαίνουν να χειρίζονται και να ελέγχουν σύνθετα και πολύπλοκα ζητήματα της καθημερινής τους ζωής, να ρωτούν χρήσιμες ερωτήσεις, να προσδιορίζουν και να προσεγγίζουν τα θέματα από πολλαπλές οδούς και να γίνονται ενεργοί συμμετέχοντες στη διαδικασία της μάθησης -γεγονότα που οδηγούν και συμβάλλουν στην ανάπτυξη της πολλαπλής τους νοημοσύνης. Η κατανόηση της πολλαπλής νοημοσύνης από τους ενήλικες είναι ξεχωριστής σημασίας, επειδή τους δίνει μια άλλη προοπτική επανεξέτασης της ζωής τους και των δυνατοτήτων που άφησαν ανεκμετάλλευτες κατά την παιδική τους ηλικία.

Βιβλιογραφία

Armstrong, T. (1994). Multiple Intelligences in the classroom. Alexandria: VI, Association for Supervision and Curriculum Development.

Bay, S.G.K. & Lim, K.M. (2006). Correlations of multiple intelligences and emotional intelligence: a closer analysis of theoretical assumptions. The Korean Journal of Thinking & Problem Solving, 16(1), 53-64.

Bowles, T. (2008). Self-Rated Estimates of Multiple Intelligences Based on Approaches to Learning. Australian Journal of Educational & Developmental Psychology, 8, 15-26.

Chan, D.W. (2006). Perceived multiple intelligences and female Chinese gifted students in Hong Kong: the structure of student multiple intelligences profile. Gifted Child Quarterly, 50(4), 325-338.

Crollic, J.L. (2005). Music and movement: an investigation of the influence of formal music

training and significant athletic experience on rhythmic perception.A thesis presented

to the graduate school of the University of Florida in partial fulfillment of the requirements for the degree of Master of Science in exercise and sport sciences.

Denig, S.J. (2004). Multiple Intelligences and Learning Styles: Two Complementary Dimensions. Teachers College Record, 106(1), 96-111.

Eisner, E.W. (2004). Multiple Intelligences: Its tensions and possibilities. Teachers College Record, 106(1), 31-39.

Furnham, A., Premuzic, T.C. & Moutafi, J. (2005). Personality and Intelligence: Gender, the Big Five, Self- Estimated and Psychometric Intelligence. International Journal of Selection and Assessment, 13(1), 11-24.

Gardner, H. & Hatch, T. (1989). Multiple Intelligences go to school: educational implications of the theory of multiple intelligences. Educational Researcher, 18, 4-10.

Gardner, H. (1983). Frames of Mind, New York, Basic Books.

Gardner, H. (1999). Intelligence Reframed: Multiple Intelligences in the 21st century. New

York, Basic Books.

Gogebakan, D. (2003). How student’ Multiple Intelligences differ in terms of grade level and gender. A thesis submitted to the graduate school of social sciences of middle technical university in partial fulfillment of the requirements for the degree of Master of Science in the department of educational sciences.

Howe, M. (1997). IQ in question: the truth about intelligence. London, Sage Publication.

Jung, T. & Kim, M.H. (2005). The Application of Multiple Intelligences Theory in South Korea: the Project Spectrum Approach for Young Children. School Psychology International, 26(5), 581-594.

Keun, L.L. & Hunt, P. (2006). Creative Dance: Singapore children’s creative thinking and problem-solving responses. Research in Dance Education, 7(1), 35-65.

Mitchell, M. & Kernodle, M. (2004). Using Multiple Intelligences to teach tennis. JOPERD, 75(8), 27-32.

Neto, F., Furnham, A. & Paz, R. (2007). Sex and culture differences in perceptions of estimated multiple intelligence for self and family: a Macanese- Portuguese comparison. International Journal of Psychology, 42(2), 124-133.

Noble, T. (2004). Integrating the Revised Bloom’s Taxonomy with Multiple Intelligences: A Planning Tool for Curriculum Differentiation. Teachers College Record, 106(1), 193-211.

Παπανελοπούλου, Ε. (2002). Πολλαπλοί Τύποι Νοημοσύνης: θεωρία, εφαρμογή, προοπτικές στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Διδακτορική διατριβή στο Τμήμα ΕιδικήςΑγωγής, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας.

Perry, C. & Ball, I. (2004). Teacher subject specialisms and their relationships to learning styles, psychological types and multiple intelligences: implications for course development. Teacher Development, 8(1), 9-28.

Schirduan, V., Case, K. & Faryniarz, J. (2002). How ADHD Students Are Smart. The Educational Forum, 66(4), 324-328.

Shearer, C.B. (2004). Using a Multiple Intelligences Assessment to Promote Teacher Development and Student Achievement. Teachers College Record, 106(1), 147-162.

Sternberg, R.J. (1994). Intelligence. Thinking and Problem solving. Boston: Academic Press.

Sternberg, R.J. (1997). What does it mean to be smart? Educational Leadership, 54(6), 20-24.

Sternberg, R.J. (2003). A Broad View of Intelligence: The Theory of Successful Intelligence. Consulting Psychology Journal: Practice and Research, 55(3), 139-154.

Sternberg, R.J. (2005). The theory of successful intelligence. Interamerican Journal of Psychology, 39(2), 189-202.

Teele, S. (1995). The multiple intelligences school (Ed. B. Bradley) Citograph Printing Redlands CA.

Teele, S. (2000). Rainbows of Intelligence: Exploring how students learn. California Corwin Press INC.

Visser, B.A., Ashton, M.C. & Vernon, P.A. (2006). Beyond g: Putting multiple intelligences theory to the test. Intelligence, 34, 487-502.

Waterhouse, L. (2006). Multiple Intelligences, the Mozart Effect, and Emotional Intelligence: A Critical Overview. Educational Psychologist, 41(4), 207-225.

Yuen, M. & Furnham, A. (2005). Sex differences in self-estimation of multiple intelligences among Hong Kong Chinese adolescents. High Ability Studies, 16(2), 187-199.

Φλουρής, Γ. (2004). Από το παραδοσιακό σχολείο στο σχολείο των πολλαπλών τύπων νοημοσύνης: μια πρόκληση για το μέλλον. Αθήνα.